Сприяння взаєморозумінню для ефективної співпраці у міжфункціональних групах з кількома зацікавленими сторонами. Сем Кейнер
Кожен з нас набуває свого життєвого досвіду через унікальний набір категорій, переконань, припущень і смислів. Інакше кажучи, суб’єктивне конструювання реальності – невід’ємна риса людського існування.
Це призводить безпосередньо до однієї з найскладніших і найглибших проблем у прийнятті рішень на основі спільної участі – проблеми інтерсуб’єктивності (для отримання додаткової інформації про інтерсуб'єктивність див.: Роджерс та Ротлісбергер, 1991). Проблема полягає в тому, що кожен, хто бере участь у даній дискусії, трактує її інакше. Важко не почути те, що ми хочемо почути, а точніше – те, на що ми запрограмували себе.
У взаємодії із різними зацікавленими сторонами проблема інтерсуб’єктивності має величезне значення. Стейкхолдери часто організовують колаборацію з дуже різними вихідними позиціями. Крім того, учасники – не лише зацікавлені сторони; вони – люди. Їхні індивідуальні орієнтири формуються під впливом освіти, культури, статі, віку, виховання та безлічі інших факторів, які неминуче створюватимуть значні комунікативні перешкоди, що глибші за рівень поверхневих відмінностей у позиціях їхніх зацікавлених сторін.
Перебуваючи у ролі фасилітаторів, наскільки серйозно ми повинні сприймати ці перешкоди? Як ми можемо зрозуміти проблему і конструктивно з нею взаємодіяти? Це питання, до яких я звертаюся в цій главі.
Це призводить безпосередньо до однієї з найскладніших і найглибших проблем у прийнятті рішень на основі спільної участі – проблеми інтерсуб’єктивності (для отримання додаткової інформації про інтерсуб'єктивність див.: Роджерс та Ротлісбергер, 1991). Проблема полягає в тому, що кожен, хто бере участь у даній дискусії, трактує її інакше. Важко не почути те, що ми хочемо почути, а точніше – те, на що ми запрограмували себе.
У взаємодії із різними зацікавленими сторонами проблема інтерсуб’єктивності має величезне значення. Стейкхолдери часто організовують колаборацію з дуже різними вихідними позиціями. Крім того, учасники – не лише зацікавлені сторони; вони – люди. Їхні індивідуальні орієнтири формуються під впливом освіти, культури, статі, віку, виховання та безлічі інших факторів, які неминуче створюватимуть значні комунікативні перешкоди, що глибші за рівень поверхневих відмінностей у позиціях їхніх зацікавлених сторін.
Перебуваючи у ролі фасилітаторів, наскільки серйозно ми повинні сприймати ці перешкоди? Як ми можемо зрозуміти проблему і конструктивно з нею взаємодіяти? Це питання, до яких я звертаюся в цій главі.
ВСТУП ДО ДОСЛІДЖЕННЯ СПРАВИ
Наведений нижче опис співпраці з декількома стейкхолдерами є типовим для практики моєї консалтингової компанії Community At Work. Основний сюжет базується на фактичному випадку: історія успіху спільної роботи в школі, яка почала з "фальшивого" старту, але змогла налаштуватись і перерости у коаліцію з широкою підтримкою в громаді.
Співпраця розпочалася з формування в молодій школі комітету у складі директора школи, двох викладачів, одного з батьків дітей та члена шкільної ради. Мета – розробка дисциплінарної політики учнів. Протягом першого засідання комітету відбулося таке обговорення:
Співпраця розпочалася з формування в молодій школі комітету у складі директора школи, двох викладачів, одного з батьків дітей та члена шкільної ради. Мета – розробка дисциплінарної політики учнів. Протягом першого засідання комітету відбулося таке обговорення:
👤 Батько: Нам потрібна чітко структурована система підтримки дисципліни із суворими наслідками для порушників. Школярів, які вступають у бійки, слід негайно виключати.
👤 Вчитель: Діти погано поводяться, оскільки у них низька самооцінка або існують проблеми вдома. Наша дисциплінарна система повинна сприяти формуванню самооцінки та запобігати порушенням.
👤 Батько: Це, звичайно, добре, але насамперед безпека. Мусимо забороняти відвідування школи тим, хто вступає в бійки. Нехай проблемні школярі чітко почують це посилання. І коли вони навчаться грати за правилами, тоді ми можемо подумати про їхню самооцінку.
👤 Вчитель: Така заборона часто не стає відповіддю. Ці діти зіштовхуються з деякими, справді складними, ситуаціями вдома та на вулиці. Виключення їх із школи лише поглибить їхні проблеми.
👤 Батько: Мене більше хвилює питання, як захистити дітей, з якими все гаразд.
👤 Вчитель: Але вчителям платять, щоб вони були чуйними до потреб усієї спільноти, за яку несуть відповідальність.
Ця розмова була типовою до тих, що відбуваються на зборах, і розчаровані учасники пішли додому, відчуваючи, що застрягли. Їм складно було зрозуміти, чому не відбувся прогрес. Зрештою, всі були щиро зацікавлені у розробці політики, яка б стала ефективною для всіх. "З цією метою ми передусім створили комітет", – зауважив один з викладачів.
Незважаючи на свої добрі наміри, вони не мали розуміння основ ефективного співробітництва. У фрагменті розмови, наведеної вище, і батько, і вчитель відстоювали власні ідеї, але жоден із них не докладав зусиль, щоб зрозуміти інших. Вони поводилися так, ніби це були змагання з дебатів.
Ефективна співпраця
Ось що учасники не зрозуміли: рішення, які працюють для кожного, – це рішення, які враховують точку зору кожного. Ефективна співпраця означає «мислити разом». Тобто вміти думати, не тільки спираючись на власну точку зору, а й враховуючи позицію іншої людини. Саме так розкриваються загальні підстави.
Інакше кажучи, ефективна співпраця означає мислення в межах взаєморозуміння. І воно в цьому сенсі означає більше, ніж просто розуміння того, що хтось вимовляє вголос. Це також означає витратити час, аби зрозуміти, який сенс людина в це вкладає, чого вона хоче та чого потребує. Отже, це означає розуміти чиюсь точку зору так добре, щоб можна було думати з позиції цієї людини, погоджуючись з нею чи ні.
Для комітету середньої школи все це виявилося непомітним. Члени комітету не навчалися розуміти структури інклюзивного рішення «виграш/виграш». Вони не усвідомлювали, що цей тип рішення випливає із здатності групи включати перспективи один одного. Як стверджував один член, вони "просто намагалися встановити політику, з якою могли б погодитися всі".
Членство у комітеті
Легко побачити, як ця група може застрягнути (див. Додаток 8.1). Натомість важко уявити, як би їй вдалося дійти згоди.
І що тоді? Звичайно, вони могли продовжувати дискусії та спілкуватися, поки нарешті не вичерпали бажання шукати спільні рішення.
А потім? Вони мали змогу просто припинити приходити на засідання і врешті-решт розійтися, не досягнувши згоди. Або вони могли б погодитися створити зовсім інший комітет ("тому що питання потребує подальшого вивчення"). Або вони можуть повернути цю проблему директору школи, адже він несе відповідальність, тож, нехай і займається цим. Або вони могли придумати розмитий спільний знаменник – компроміс із так званою найменшою шкодою.
Псевдовирішення
Зазвичай обговорення комітету йшли один за одним у передбачуваний спосіб. Після чотирьох засідань, ходячи по колу, вони призначили члена шкільної ради та одного вчителя сформувати підкомітет та розробити проєкт документа. Їхнім завданням було скласти план, який би відповідав двом цілям: (1) він охоплюватиме побоювання кожного і (2) він буде прийнятний для всіх сторін. Додаток 8.2 показує, з чим вони повернулися.
А потім? Вони мали змогу просто припинити приходити на засідання і врешті-решт розійтися, не досягнувши згоди. Або вони могли б погодитися створити зовсім інший комітет ("тому що питання потребує подальшого вивчення"). Або вони можуть повернути цю проблему директору школи, адже він несе відповідальність, тож, нехай і займається цим. Або вони могли придумати розмитий спільний знаменник – компроміс із так званою найменшою шкодою.
Псевдовирішення
Зазвичай обговорення комітету йшли один за одним у передбачуваний спосіб. Після чотирьох засідань, ходячи по колу, вони призначили члена шкільної ради та одного вчителя сформувати підкомітет та розробити проєкт документа. Їхнім завданням було скласти план, який би відповідав двом цілям: (1) він охоплюватиме побоювання кожного і (2) він буде прийнятний для всіх сторін. Додаток 8.2 показує, з чим вони повернулися.
У нашій компанії ми називаємо такий тип результату псевдорішеннями – нешкідливими, несуперечливими та абсолютно неефективними. Однак коли план був запропонований іншим учасникам, його майже затвердили. Батько і директор школи дали зрозуміти, що вони готові його схвалити. І план був блокований лише тому, що один із викладачів утримався. Цей викладач зазначав, що така пропозиція, якщо її реалізують, не матиме впливу на дисципліну учнів і сприйматиметься профільним факультетом із цинізмом і презирством. Тоді і директор школи зрозумів, що така пропозиція може потенційно підірвати моральний дух викладачів і знизити авторитет школи в спільноті. Після ще декількох раундів обговорень група вирішила найняти професійного фасилітатора.
Введення фасилітатора
Фасилітатор розпочала свою роботу з індивідуальних інтерв’ю – з дітьми, членами комітету, батьками, вчителями. Вона зробила це, маючи на меті дві важливі цілі: розпочати розбудову позитивних стосунків з кожним з них та зрозуміти суб'єктивну реальність кожної людини, оскільки це мало вплив на їхні роздуми щодо шкільної дисципліни. У зв'язку з цим її цікавили не лише позиції стейкхолдерів як зацікавлених сторін, а й те, що стоїть за цим – цінності, переконання, що могли б виявитися суттєво пов’язаними із завданням, що потребує вирішення.
Додаток 8.3 демонструє приклад того, що фасилітатор дізналася з інтерв'ю щодо особливостей учасників.
Введення фасилітатора
Фасилітатор розпочала свою роботу з індивідуальних інтерв’ю – з дітьми, членами комітету, батьками, вчителями. Вона зробила це, маючи на меті дві важливі цілі: розпочати розбудову позитивних стосунків з кожним з них та зрозуміти суб'єктивну реальність кожної людини, оскільки це мало вплив на їхні роздуми щодо шкільної дисципліни. У зв'язку з цим її цікавили не лише позиції стейкхолдерів як зацікавлених сторін, а й те, що стоїть за цим – цінності, переконання, що могли б виявитися суттєво пов’язаними із завданням, що потребує вирішення.
Додаток 8.3 демонструє приклад того, що фасилітатор дізналася з інтерв'ю щодо особливостей учасників.
Завдяки додатку стає зрозуміло, що думки кожного учасника стосовно дисципліни школярів формувались із його власного життєвого досвіду. Це забезпечує ідеальну ілюстрацію класичної проблеми інтерсуб’єктивності. Проблема полягає в тому, що кожен, хто бере участь у даній дискусії, трактує це абсолютно по-різному. Якщо ці учасники не знають один одного добре (і часто, навіть коли вони добре знають один одного), їхні обговорення будуть пронизані неправильними тлумаченнями та непорозуміннями – іноді явними, а іноді непомітними.
Викликом для групи, що визначає політику стосовно учнівської дисципліни (як і для будь-якої іншої групи зацікавлених сторін, котра стикається з проблемою інтерсуб’єктивності), було запитання: «Що потрібно членам групи, аби перевершити їхні індивідуальні системи відліку та побудувати спільну структуру розуміння?»
Викликом для групи, що визначає політику стосовно учнівської дисципліни (як і для будь-якої іншої групи зацікавлених сторін, котра стикається з проблемою інтерсуб’єктивності), було запитання: «Що потрібно членам групи, аби перевершити їхні індивідуальні системи відліку та побудувати спільну структуру розуміння?»
ДИНАМІКА ПРИЙНЯТТЯ ГРУПОВИХ РІШЕНЬ
Щоб підготувати групу до ефективної співпраці, яка ґрунтується на взаєморозумінні, фасилітатор розпочала з навчання динаміці прийняття групових рішень. Вона хотіла надати учасникам можливість об’єктивно поспілкуватися про наявний у них досвід. Це означало навчити їх декільком простим принципам, які забезпечили б їм спільну «точку відліку» та спільну мову.
По-перше, фасилітатор пояснила принципи дивергентного та конвергентного мислення та навела групі приклади кожного процесу в дії. "Коли група перебуває у фазі розбіжностей, – пояснила вона, – члени вигукують свої думки і висловлюють свої переконання, навіть не намагаючись зрозуміти один одного. Люди просто викладають їх, і на цьому все. У фазі конвергенції, навпаки, люди природніше фокусуються, спрощуються, стають лояльніші один до одного – зближуються, рухаючись назустріч". (Див. Додаток 8.4).
По-перше, фасилітатор пояснила принципи дивергентного та конвергентного мислення та навела групі приклади кожного процесу в дії. "Коли група перебуває у фазі розбіжностей, – пояснила вона, – члени вигукують свої думки і висловлюють свої переконання, навіть не намагаючись зрозуміти один одного. Люди просто викладають їх, і на цьому все. У фазі конвергенції, навпаки, люди природніше фокусуються, спрощуються, стають лояльніші один до одного – зближуються, рухаючись назустріч". (Див. Додаток 8.4).
Потім фасилітатор презентувала ключову проблему – інтерсуб'єктивність (хоча ніколи раніше не вживала цей термін). Для своєї аудиторії учасників вона уявила цю проблему як "боротьбу за розуміння один одного та інтеграцію індивідуальних позицій".
Таким чином, фасилітатор продовжувала показувати групі, як важко людям у будь-якому соціальному середовищі тримати власну думку осторонь, доки вони всі зосереджуються на інших перспективах. Щоб допомогти членам групи побачити це, вона зробила з ними три кроки. По-перше, фасилітатор попросила їх створити, але не обговорювати деякі приклади їхніх власних взаємодій між собою. По-друге, вони створили «список зв’язків», використовуючи приклади попереднього досвіду діяльності в різних групах загалом. По-третє, вони обговорили нові думки та інсайти, які виникли тепер.
Під час дискусії фасилітатор підтвердила очевидне: у грі непорозумінь та під тиском часу члени групи можуть бути нетерплячими, непокірливими, нечутливими, займати захисну позицію та втрачати терпець або навіть гірше. Побудова взаєморозуміння – це фруструючий процес, він може бути виснажливим, але варто пройти крізь складнощі і напруги, адже це набагато здоровіше, ніж “підкинути” неефективне псевдорішення і назвати це «результатом» роботи групи.
Таким чином, фасилітатор продовжувала показувати групі, як важко людям у будь-якому соціальному середовищі тримати власну думку осторонь, доки вони всі зосереджуються на інших перспективах. Щоб допомогти членам групи побачити це, вона зробила з ними три кроки. По-перше, фасилітатор попросила їх створити, але не обговорювати деякі приклади їхніх власних взаємодій між собою. По-друге, вони створили «список зв’язків», використовуючи приклади попереднього досвіду діяльності в різних групах загалом. По-третє, вони обговорили нові думки та інсайти, які виникли тепер.
Під час дискусії фасилітатор підтвердила очевидне: у грі непорозумінь та під тиском часу члени групи можуть бути нетерплячими, непокірливими, нечутливими, займати захисну позицію та втрачати терпець або навіть гірше. Побудова взаєморозуміння – це фруструючий процес, він може бути виснажливим, але варто пройти крізь складнощі і напруги, адже це набагато здоровіше, ніж “підкинути” неефективне псевдорішення і назвати це «результатом» роботи групи.
Ми надали цьому складному періоду групового процесу назву «зона стогінів» (Канер, Лінд, Толді, Фіск і Бергер, 1996). Метою «зависання» та роботи в “зоні стогінів” є досягнення спільних меж взаєморозуміння, здатності мислити з урахуванням перспектив інших, що є важливим для розробки інклюзивного рішення «виграш/виграш».
Коли фасилітатор пояснив учасникам динаміку групового прийняття рішення, вони видихнули з полегшенням. «Отже, все те, що ми пройшли, нормально? Це так чудово, що існують слова, аби пояснити, як я почувалася у процесі».
Однак, незважаючи на те, що власні нові усвідомлення зміцнили їхню наполегливість, це не змогло (і не мало б змоги) завадити їм застрягти у власній “зоні стогінів”.
Додаток 8.6 є ілюстрацією "відсутності слухання". Кожна людина висловилася, але лише поверхово, на одну й ту саму тему. Коли жоден з учасників не слухає інших, група не має шансів побудувати спільну основу. Люди натомість виходять тільки із власної перспективи, вони роз’єднані, керуються здебільшого попередньо існуючими, фіксованими позиціями.
Коли фасилітатор пояснив учасникам динаміку групового прийняття рішення, вони видихнули з полегшенням. «Отже, все те, що ми пройшли, нормально? Це так чудово, що існують слова, аби пояснити, як я почувалася у процесі».
Однак, незважаючи на те, що власні нові усвідомлення зміцнили їхню наполегливість, це не змогло (і не мало б змоги) завадити їм застрягти у власній “зоні стогінів”.
ТИПОВЕ ГРУПОВЕ ОБГОВОРЕННЯ В “ЗОНІ СТОГІНІВ”
Додаток 8.6 є ілюстрацією "відсутності слухання". Кожна людина висловилася, але лише поверхово, на одну й ту саму тему. Коли жоден з учасників не слухає інших, група не має шансів побудувати спільну основу. Люди натомість виходять тільки із власної перспективи, вони роз’єднані, керуються здебільшого попередньо існуючими, фіксованими позиціями.
І в той с амий час ці учасники почали потроху розкривати свій індивідуальний контекст. Для фасилітатора завданням було вийти за межі цих особистих орієнтирів і, використовуючи власні комунікаційні компетенції, допомогти членам групи також розпочати краще слухати.
Створення навички взаєморозуміння вимагає часу. Вислухати. Запитати. Поцікавитися. Намалювати образ особистості. Проявити підтримку та співпереживання. Усе це нам під силу і без допомоги фасилітатора. Але часто учасникам здається, ніби фасилітатор – єдина людина в кімнаті, яка бажає слухати їх і готова їх зрозуміти.
Чому це так? Очевидною відповіддю є те, що фасилітатор – це навчений, досвідчений «слухач», який може продемонструвати ці навички в групі. Але питання залишається: чому лише фасилітатор? Чому інші члени групи не використовують власні навички і таланти, щоб залучити один одного та поліпшити взаєморозуміння?
Частина відповіді полягає у здатності проживати і витримувати напругу в “зоні стогінів” та залишатися відстороненим. Такий фасилітатор зможе продовжувати слухати, продовжувати запитувати, намагатися дізнаватися більше про те, що насправді має значення для кожного учасника. І навпаки, фасилітатори, які почуваються некомфортно через напругу, штовхають свої групи, а не рухаються разом з ними. За цих обставин група може прибути до зони сходження, але отримані результати, ймовірніше, формуватимуться компромісом і згодою, а не інклюзивним рішенням.
У Додатку 8.7 поведінку ефективного слухання демонструє фасилітатор. Це представлення було запланованим і воно точно відображає те, що було зроблено реальним фасилітатором у нашому кейсі в ті моменти, коли жоден з учасників не був готовий стати чутливішим до почуттів інших.
СТВОРЕННЯ ВЗАЄМОРОЗУМІННЯ ЧЕРЕЗ ЕФЕКТИВНЕ СЛУХАННЯ
Створення навички взаєморозуміння вимагає часу. Вислухати. Запитати. Поцікавитися. Намалювати образ особистості. Проявити підтримку та співпереживання. Усе це нам під силу і без допомоги фасилітатора. Але часто учасникам здається, ніби фасилітатор – єдина людина в кімнаті, яка бажає слухати їх і готова їх зрозуміти.
Чому це так? Очевидною відповіддю є те, що фасилітатор – це навчений, досвідчений «слухач», який може продемонструвати ці навички в групі. Але питання залишається: чому лише фасилітатор? Чому інші члени групи не використовують власні навички і таланти, щоб залучити один одного та поліпшити взаєморозуміння?
Частина відповіді полягає у здатності проживати і витримувати напругу в “зоні стогінів” та залишатися відстороненим. Такий фасилітатор зможе продовжувати слухати, продовжувати запитувати, намагатися дізнаватися більше про те, що насправді має значення для кожного учасника. І навпаки, фасилітатори, які почуваються некомфортно через напругу, штовхають свої групи, а не рухаються разом з ними. За цих обставин група може прибути до зони сходження, але отримані результати, ймовірніше, формуватимуться компромісом і згодою, а не інклюзивним рішенням.
У Додатку 8.7 поведінку ефективного слухання демонструє фасилітатор. Це представлення було запланованим і воно точно відображає те, що було зроблено реальним фасилітатором у нашому кейсі в ті моменти, коли жоден з учасників не був готовий стати чутливішим до почуттів інших.
Пізніше, при розгортанні такого спілкування і завдяки його послідовному моделюванню фасилітатором, члени групи ставали дедалі чутливішими та уважнішими до думок інших. Вони намагалися їх краще зрозуміти та шукати можливості для співпраці. Вони відійшли від звичних монологів, скарг та завуальованих звинувачень.
У процесі прийняття рішень група повинна бути готовою знову і знову повертатися у “зону стогінів” – коли це вимагає побудови спільного розуміння тієї частини дилеми, яка потребує вирішення. Зокрема, на етапі уточнення цілей, визначення ключових термінів, проблем, критеріїв вирішення тощо – плюс усі процедурні питання, такі як членство, графік роботи, логістика зустрічей, витрати.
У цьому кейсі група зробила великий стрибок уперед, коли учасники домовилися про загальну рамку, що складається з трьох ключових елементів:
✔ Негативна поведінка учнів повинна мати наслідки.
✔ Вчителі повинні мати або розвивати ефективні навички управління поведінкою.
✔ Потрібно залучати більше батьків до шкільних заходів.
У межах цих домовленостей група перейшла до формування інших принципів і планів дій.
У процесі прийняття рішень група повинна бути готовою знову і знову повертатися у “зону стогінів” – коли це вимагає побудови спільного розуміння тієї частини дилеми, яка потребує вирішення. Зокрема, на етапі уточнення цілей, визначення ключових термінів, проблем, критеріїв вирішення тощо – плюс усі процедурні питання, такі як членство, графік роботи, логістика зустрічей, витрати.
У цьому кейсі група зробила великий стрибок уперед, коли учасники домовилися про загальну рамку, що складається з трьох ключових елементів:
✔ Негативна поведінка учнів повинна мати наслідки.
✔ Вчителі повинні мати або розвивати ефективні навички управління поведінкою.
✔ Потрібно залучати більше батьків до шкільних заходів.
У межах цих домовленостей група перейшла до формування інших принципів і планів дій.
ПОДАЛЬШИЙ РОЗВИТОК
Через десять років після утворення першого комітету ефективна співпраця в цій громаді ще дуже жива. Вони досягли багато результатів, які можна продемонструвати. Наш фасилітатор інколи була залучена до процесів, але більшість груп і підгруп шкільної спільноти поступово взяли вирішення питань до своїх рук.
Еволюція була поступовою. Протягом перших двох років процес розгортався в «стрибках». При з цьому кожним успіхом виявлявся новий шар глибших перешкод, що призводило до нових непорозумінь і розчарувань. Наприклад, була реально запроваджена нова політика щодо насильства над школярами, але дискусія з упровадження політики відкрила нову полеміку стосовно управління класом і компетентності певних викладачів. Таким чином, з кожним кроком вперед групі знову потрібно було повертатися у “зону стогінів”.
Щоб подолати цю повторювану динаміку нетерпіння, групі неодноразово доводилося сповільнюватись і зосереджуватися на відновленні взаєморозуміння. Поступово, набувши досвіду за підтримки фасилітатора, група стала краще просуватися крізь зону напруги та підходити до зближення поглядів. Коли вони набули здатності розпізнавати зону напруги, вони зменшили власний опір. І щоразу, коли виникав новий контекст, вчилися уважно та безоціночно слухати думки і пропозиції один одного. Інакше кажучи, вони ставали дедалі майстернішими в своїй здатності мислити з позицій іншого.
Переломний момент стався на третьому році. Те, що почалося з обговорення дисциплінарної політики, відтоді перетворилося на ширшу тему – аналіз взаємозв'язку між політикою шкільних округів та участю батьків в управлінні школою. Шкільний округ забезпечив фінансування фасилітованому комітету, який мав намір посилити співпрацю на основі сусідства з шкільних питань, важливих для всієї громади. Ця модель була надзвичайно ефективною.
Протягом наступних двох років керівний комітет створив кілька робочих процедур, які зробили співпрацю комфортнішою для батьків. Більше зустрічей було заплановано з урахуванням графіків роботи працюючих батьків. Було надано послугу догляду за дітьми під час зустрічей. Запроваджено двомовну фасилітацію, а згодом було придбано перекладацьке обладнання, щоб надати тим, хто погано говорив англійською, можливість повноцінної участі в обговореннях.
З плином часу співпраця поглиблювалася, зусилля спрямовувалися на розширення програми розвитку громади. Станом на цей момент спільна робота створила, розгорнула і забезпечила фінансування двох повністю функціонуючих громадських організацій, які надають медичну допомогу та інші послуги родинам школярів. Те, що починалося як певна робоча група, створена для вирішення конкретного питання, тепер впроваджувала вдосконалення не тільки локально у власному навчальному закладі, а й в інших школах по всьому району.
Цей випадок є класичним прикладом прояву феномену інтерсуб’єктивності та застосування фасилітації для ефективної взаємодії. Кожен з нас створює власну ідіосинкратичну, суб'єктивну побудову реальності, ґрунтуючись на унікальному особистому життєвому досвіді. Враховуючи цю фундаментальну прірву значень, все ж таки, що має бути наявним у заповненій людьми кімнаті, людей з різними перспективами, аби ефективно спілкуватися, особливо коли питання складні, а ставки великі?
Щоб відповісти на це запитання, багато сучасних авторів і мислителів зосередилися на ролі фасилітатора. Зрештою, фасилітатор може ставитися до індивідуальних відмінностей серйозно, але все ще ефективно працює над інтеграцією цих особливостей.
Приклад спільної роботи на базі школи наочно демонструє величезний внесок, який може зробити фасилітатор. Ось конкретні дії та рішення, реалізовані фасилітатором у цьому кейсі:
✔ Перш ніж організувати спільну зустріч, фасилітатор провела інтерв’ю з членами групи, щоб зрозуміти їхню реальність. Для багатьох консультантів це звичний перший крок, коли потрібно розпочати взаємодію із групою зацікавлених сторін.
✔ Фасилітатор була весь час сфокусована на використанні та демонстрації навичок активного слухання та розвитку цих навичок у учасників групи.
✔ Фасилітатор розуміла групову динаміку і поділилася цим розумінням з учасниками. Вона навела приклади та склала словник для опису цього досвіду, щоб разом проживати, осмислювати та рефлексувати цей процес.
✔ Фасилітатор виходила з моделі, яка нормалізує і підтверджує, а не тієї, яка патологізує і радить. Зокрема, вона використовувала модель прийняття спільних рішень. Ця модель ґрунтується на вірі, що людину не слід розглядати як нефункціональну для того, щоб робити те, що відбувається природним шляхом. Використовуючи цю модель, фасилітатор нормалізувала напругу, яка притаманна налагодженню співпраці та досягненню згоди, і надала групі можливість розслабитися та стати чесними щодо їхніх фрустрацій, не вдаючись до псевдорішень чи відмови від пошуку рішення.
✔ І найголовніше, що слід бачити: вся поведінка фасилітатора базувалася на автентичній щирій толерантності до фобій і тривог життя групи з метою підтримати появу та розвиток справжньої співпраці.
Цей тип фасилітації є дійсно процесом, що сприяє задумці – корисним та обґрунтованим. Але чи означає це, що фасилітація – найважливіший і найефективніший ключ до успішної співпраці? Гадаю, ні.
Присутній фасилітатор чи ні, проблема інтерсуб’єктивності, на мою думку, має глибокий вплив на здатність групи до співпраці. Інакше кажучи, це первинне явище і його слід розглядати саме таким, а не як неприємність, якою можна знехтувати, якщо вона не з’являється тут і там. Тобто основним імперативом співпраці є побудова взаєморозуміння.
Ось чотири принципи, які могли би розкрити цю точку зору:
Принцип 1: Для співпраці між зацікавленими сторонами побудова взаєморозуміння не є факультативною; це обов’язково. Поки учасники співпраці не набули достатнього взаєморозуміння, їхні шанс на успіх будуть низькими. Якщо вони обмежені власними індивідуальними інтерпретаціями, захоплені власними індивідуальними рамками, чи можемо ми очікувати, що вони досягнуть чогось більшого, ніж псевдорішення? Щоб бути ефективними ко-мислителями, учасники повинні мати можливість думати з точки зору один одного, навіть коли вони не згодні.
Принцип 2: Існування “зони стогінів” – це нормальний факт життя; зробити його видимим для учасників – це необхідне обґрунтоване втручання. Не має значення, як ви її маркуєте. Ви можете вживати терміни «штормінг» (Tuckman, 1965) або «хаос» (Peck, 1987), або власний термін. Але як його не назвіть, це період боротьби, нетерпіння та розчарування. Погана комунікація – це природна, нормальна, повторювана фаза співпраці між зацікавленими сторонами. Якщо існування цієї “зони” не визнається, учасники часто неправильно діагностують і неправильно маркують свої фрустрації, що призводить зазвичай до неефективних втручань. І навпаки, коли існування “зони стогінів” визнається, її можна нормалізувати, її наслідки можливо спостерігати, обговорювати та управляти ними.
Принцип 3: Для формування взаєморозуміння потрібне уважне, ефективне слухання. Суб'єктивна побудова значень може створювати проблеми, але певною мірою уважне слухання послугується антидотом. За більшості обставин учасники співпраці, ймовірно, ніколи не зможуть осягнути глибин внутрішніх світів один одного. Але цей рівень близькості рідко вимагається потребами співпраці. Що важливіше – чи можуть учасники зрозуміти один одного досить добре, аби подивитися на ситуацію з точки зору один одного. Активне слухання – це поведінка, яка дозволяє досягти цього рівня розуміння. Фасилітатор може бути чудовим прикладом для наслідування такої поведінки, а семінар з навичок слухання – стати прекрасним методом навчання. Але в остаточному аналізі ключовим є те, щоб учасники могли набути і практикувати ці навички. Коли люди хронічно не слухають, вони не співпрацюють.
Принцип 4: Співпраця та майстерність учасників розвиваються з часом. Побудова взаєморозуміння не здійснюється на одному зібранні. Справжнє взаєморозуміння розгортається і виникає поступово. Для всіх учасників навчитися, як домагатися свого з добросовісністю і толерантністю, є не лише доброю практикою. Це насправді важливо.
Дослідження проблеми інтерсуб’єктивності – її природи, масштабу та її сили – було метою цієї глави. Побудова взаєморозуміння є основним імперативом співпраці. Якщо метою зібрання стейкхолдерів та інвестування в співпрацю між ними та з ними є розробка сміливих, всеосяжних рішень, що надають стійкі результати, якщо метою співпраці є сприяння колективній відповідальності за наші проєкти та наші бачення – тоді слід взаєморозуміння розглядати як постійну невід’ємну ціль. Це справжній дороговказ на компасі ефективної фасилітації.
Еволюція була поступовою. Протягом перших двох років процес розгортався в «стрибках». При з цьому кожним успіхом виявлявся новий шар глибших перешкод, що призводило до нових непорозумінь і розчарувань. Наприклад, була реально запроваджена нова політика щодо насильства над школярами, але дискусія з упровадження політики відкрила нову полеміку стосовно управління класом і компетентності певних викладачів. Таким чином, з кожним кроком вперед групі знову потрібно було повертатися у “зону стогінів”.
Щоб подолати цю повторювану динаміку нетерпіння, групі неодноразово доводилося сповільнюватись і зосереджуватися на відновленні взаєморозуміння. Поступово, набувши досвіду за підтримки фасилітатора, група стала краще просуватися крізь зону напруги та підходити до зближення поглядів. Коли вони набули здатності розпізнавати зону напруги, вони зменшили власний опір. І щоразу, коли виникав новий контекст, вчилися уважно та безоціночно слухати думки і пропозиції один одного. Інакше кажучи, вони ставали дедалі майстернішими в своїй здатності мислити з позицій іншого.
Переломний момент стався на третьому році. Те, що почалося з обговорення дисциплінарної політики, відтоді перетворилося на ширшу тему – аналіз взаємозв'язку між політикою шкільних округів та участю батьків в управлінні школою. Шкільний округ забезпечив фінансування фасилітованому комітету, який мав намір посилити співпрацю на основі сусідства з шкільних питань, важливих для всієї громади. Ця модель була надзвичайно ефективною.
Протягом наступних двох років керівний комітет створив кілька робочих процедур, які зробили співпрацю комфортнішою для батьків. Більше зустрічей було заплановано з урахуванням графіків роботи працюючих батьків. Було надано послугу догляду за дітьми під час зустрічей. Запроваджено двомовну фасилітацію, а згодом було придбано перекладацьке обладнання, щоб надати тим, хто погано говорив англійською, можливість повноцінної участі в обговореннях.
З плином часу співпраця поглиблювалася, зусилля спрямовувалися на розширення програми розвитку громади. Станом на цей момент спільна робота створила, розгорнула і забезпечила фінансування двох повністю функціонуючих громадських організацій, які надають медичну допомогу та інші послуги родинам школярів. Те, що починалося як певна робоча група, створена для вирішення конкретного питання, тепер впроваджувала вдосконалення не тільки локально у власному навчальному закладі, а й в інших школах по всьому району.
ІНТЕГРАЦІЯ ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ
Цей випадок є класичним прикладом прояву феномену інтерсуб’єктивності та застосування фасилітації для ефективної взаємодії. Кожен з нас створює власну ідіосинкратичну, суб'єктивну побудову реальності, ґрунтуючись на унікальному особистому життєвому досвіді. Враховуючи цю фундаментальну прірву значень, все ж таки, що має бути наявним у заповненій людьми кімнаті, людей з різними перспективами, аби ефективно спілкуватися, особливо коли питання складні, а ставки великі?
Щоб відповісти на це запитання, багато сучасних авторів і мислителів зосередилися на ролі фасилітатора. Зрештою, фасилітатор може ставитися до індивідуальних відмінностей серйозно, але все ще ефективно працює над інтеграцією цих особливостей.
Приклад спільної роботи на базі школи наочно демонструє величезний внесок, який може зробити фасилітатор. Ось конкретні дії та рішення, реалізовані фасилітатором у цьому кейсі:
✔ Перш ніж організувати спільну зустріч, фасилітатор провела інтерв’ю з членами групи, щоб зрозуміти їхню реальність. Для багатьох консультантів це звичний перший крок, коли потрібно розпочати взаємодію із групою зацікавлених сторін.
✔ Фасилітатор була весь час сфокусована на використанні та демонстрації навичок активного слухання та розвитку цих навичок у учасників групи.
✔ Фасилітатор розуміла групову динаміку і поділилася цим розумінням з учасниками. Вона навела приклади та склала словник для опису цього досвіду, щоб разом проживати, осмислювати та рефлексувати цей процес.
✔ Фасилітатор виходила з моделі, яка нормалізує і підтверджує, а не тієї, яка патологізує і радить. Зокрема, вона використовувала модель прийняття спільних рішень. Ця модель ґрунтується на вірі, що людину не слід розглядати як нефункціональну для того, щоб робити те, що відбувається природним шляхом. Використовуючи цю модель, фасилітатор нормалізувала напругу, яка притаманна налагодженню співпраці та досягненню згоди, і надала групі можливість розслабитися та стати чесними щодо їхніх фрустрацій, не вдаючись до псевдорішень чи відмови від пошуку рішення.
✔ І найголовніше, що слід бачити: вся поведінка фасилітатора базувалася на автентичній щирій толерантності до фобій і тривог життя групи з метою підтримати появу та розвиток справжньої співпраці.
Цей тип фасилітації є дійсно процесом, що сприяє задумці – корисним та обґрунтованим. Але чи означає це, що фасилітація – найважливіший і найефективніший ключ до успішної співпраці? Гадаю, ні.
Присутній фасилітатор чи ні, проблема інтерсуб’єктивності, на мою думку, має глибокий вплив на здатність групи до співпраці. Інакше кажучи, це первинне явище і його слід розглядати саме таким, а не як неприємність, якою можна знехтувати, якщо вона не з’являється тут і там. Тобто основним імперативом співпраці є побудова взаєморозуміння.
Ось чотири принципи, які могли би розкрити цю точку зору:
Принцип 1: Для співпраці між зацікавленими сторонами побудова взаєморозуміння не є факультативною; це обов’язково. Поки учасники співпраці не набули достатнього взаєморозуміння, їхні шанс на успіх будуть низькими. Якщо вони обмежені власними індивідуальними інтерпретаціями, захоплені власними індивідуальними рамками, чи можемо ми очікувати, що вони досягнуть чогось більшого, ніж псевдорішення? Щоб бути ефективними ко-мислителями, учасники повинні мати можливість думати з точки зору один одного, навіть коли вони не згодні.
Принцип 2: Існування “зони стогінів” – це нормальний факт життя; зробити його видимим для учасників – це необхідне обґрунтоване втручання. Не має значення, як ви її маркуєте. Ви можете вживати терміни «штормінг» (Tuckman, 1965) або «хаос» (Peck, 1987), або власний термін. Але як його не назвіть, це період боротьби, нетерпіння та розчарування. Погана комунікація – це природна, нормальна, повторювана фаза співпраці між зацікавленими сторонами. Якщо існування цієї “зони” не визнається, учасники часто неправильно діагностують і неправильно маркують свої фрустрації, що призводить зазвичай до неефективних втручань. І навпаки, коли існування “зони стогінів” визнається, її можна нормалізувати, її наслідки можливо спостерігати, обговорювати та управляти ними.
Принцип 3: Для формування взаєморозуміння потрібне уважне, ефективне слухання. Суб'єктивна побудова значень може створювати проблеми, але певною мірою уважне слухання послугується антидотом. За більшості обставин учасники співпраці, ймовірно, ніколи не зможуть осягнути глибин внутрішніх світів один одного. Але цей рівень близькості рідко вимагається потребами співпраці. Що важливіше – чи можуть учасники зрозуміти один одного досить добре, аби подивитися на ситуацію з точки зору один одного. Активне слухання – це поведінка, яка дозволяє досягти цього рівня розуміння. Фасилітатор може бути чудовим прикладом для наслідування такої поведінки, а семінар з навичок слухання – стати прекрасним методом навчання. Але в остаточному аналізі ключовим є те, щоб учасники могли набути і практикувати ці навички. Коли люди хронічно не слухають, вони не співпрацюють.
Принцип 4: Співпраця та майстерність учасників розвиваються з часом. Побудова взаєморозуміння не здійснюється на одному зібранні. Справжнє взаєморозуміння розгортається і виникає поступово. Для всіх учасників навчитися, як домагатися свого з добросовісністю і толерантністю, є не лише доброю практикою. Це насправді важливо.
ВИСНОВКИ
Дослідження проблеми інтерсуб’єктивності – її природи, масштабу та її сили – було метою цієї глави. Побудова взаєморозуміння є основним імперативом співпраці. Якщо метою зібрання стейкхолдерів та інвестування в співпрацю між ними та з ними є розробка сміливих, всеосяжних рішень, що надають стійкі результати, якщо метою співпраці є сприяння колективній відповідальності за наші проєкти та наші бачення – тоді слід взаєморозуміння розглядати як постійну невід’ємну ціль. Це справжній дороговказ на компасі ефективної фасилітації.
Переклад глави #8 книги "The IAF Handbook of Group Facilitation: Best Practices from the Leading Organization in Facilitation", Sandy Schuman
Дякуємо за переклад статті студентів Харківського осередку Української Академії лідерства (УАЛ).
Редакція: Тамара Сухенко
ПОСЛУГИ ФАСИЛІТАЦІЇ
📍 Навчальні програми навичкам фасилітації - тисніть тут
📍 Стратегічні сесії, воркшопи, групові обговорення, конференції у фасилітаційному форматі
дізнайтесь деталі за телефоном 067 239 83 70 або напишіть свій запит tamara.sukhenko@gmail.com
📍 Більше статей на тему фасилітації - тисніть тут
Дякуємо за переклад статті студентів Харківського осередку Української Академії лідерства (УАЛ).
Редакція: Тамара Сухенко
ПОСЛУГИ ФАСИЛІТАЦІЇ
📍 Навчальні програми навичкам фасилітації - тисніть тут
📍 Стратегічні сесії, воркшопи, групові обговорення, конференції у фасилітаційному форматі
дізнайтесь деталі за телефоном 067 239 83 70 або напишіть свій запит tamara.sukhenko@gmail.com
📍 Більше статей на тему фасилітації - тисніть тут
